Блог Качур Ольги Григорівни

Використання спадщини В.О.Сухомлинського в процесі викладання математики

„…У природі немає дитини безталанної, ні на що не здатної. Кожному може дати щастя творення, кожного треба вивести в люди. Це перший наріжний камінь моєї педагогічної системи"                                                                                                                                           В.О.Сухомлинський

      Кожен учитель мріє про те, щоб навчання на його уроках було цікавим для учнів. Цікавий урок – той, де навчанню, мисленню відповідають почуття задоволення, піднесеності учня, здивування перед істиною, що відкривається, усвідомлення та відчуття своїх розумових сил, радість творчості. Якщо сподіватися тільки на видимі помітні стимули, що спонукають інтерес до навчання, неможливо виховати істинного інтелектуального працелюбства. Слід прямувати до того, щоб учні самі відкривали джерела інтересу, щоб у цьому відкритті вони відчували власний труд та успіх – само по собі це представляє одне з найважливіших джерел інтересу. Без активної розумової праці неможливі ані інтерес, ані увага школярів. Перше джерело, перша іскра інтересу до знань – у підході вчителя до матеріалу, що пояснюється на уроці, до фактів, що аналізуються.

     У науковій спадщині В.О. Сухомлинського значне місце займає проблема формування у дітей розумових здібностей у процесі засвоєння ними основ наук, зокрема, математики. Такі характерні риси розумового розвитку як цікавість, самостійність успішно формуються у школярів лише в умовах творчого оволодіння знаннями. Для цього необхідна відповідна організація учбової діяльності, у якій провідну роль, за думкою В.О. Сухомлинського, повинен займати проблемний метод навчання. Розумовий розвиток не зводиться до простого накопичення та поширення об’єму наукових знань. Він досягає своєї цілі лише тоді, коли процес навчання будується з урахуванням розвитку пізнавальних, творчих сил та гнучкої, допитливої думки. Розумовий розвиток характеризується також умінням застосовувати знання на практиці.

        В.О. Сухомлинський стверджує, що розумова праця – це глибоко індивідуальний процес, що залежить не лише від здібностей, але й від характеру дитини та від різних обставин. У роботі вчителю слід широко використовувати диференціалізацію пізнавальної діяльності учнів, пропонувати завдання, що відрізняються за ступенями складності, а також за ступенями самостійності їх виконання.
    Можна виділити два шляхи вивчення математики. Перший – головний – вивчення програмного матеріалу. Другий – у школярів виробляється вміння застосувати прийоми розумової діяльності. В процесі цієї роботи вивчається програмний матеріал.

      Перший шлях легший. Додержуючись суворо програми, вчитель одразу бачить результати своєї роботи по окремих невеликих темах. Але такий шлях викладання математики акцентує учнів на окремих типах задач. Особливо безпорадно вони себе почувають, коли зустрічаються нові за формою задачі.

     Другий шлях навчання математики веде до більш інтенсивного розвитку мислення. В процесі навчання діти оволодівають навичками розумової діяльності. В даному випадку учитель не обмежений програмою, він підбирає з різних розділів математики, перш за все ті задачі, що підходять до методу, що вивчається, ілюструючи його. Другий шлях викладання математики прискорює розвиток учнів: вони оволодівають тією ж програмою, але вона сприймається не як сукупність окремих догм, а як дещо ціле, єдине, частини якого органічно зв’язані. Розглядаючи процес оволодівання знаннями та розумового розвитку, В.О. Сухомлинський у монографії „Павлиська середня школа” писав: „Не можна вбачати мету навчання в тому, щоб будь-якими способами добитись засвоєння учнями програмного матеріалу. Не можна ефективність способів, методів навчання оцінювати лише на основі того, яким обсягом знань оволоділи учні. Мета навчання полягає в тому, щоб процес опанування знань забезпечував оптимальний рівень загального розвитку. А загальний розвиток, якого досягають в процесі навчання, сприяв успішному оволодінню знаннями. Ми в нашій школі оцінюємо ефективність методів навчання на основі того, на скільки вони сприяють процесу загального розумового розвитку дитини, якою мірою процес навчання є водночас процесом розумового, морального, естетичного виховання”.

        В.О. Сухомлинський відмічав: „Не можна убачати мету навчання у тому, щоб будь-якими засобами добитись засвоєння учнями програмного матеріалу. Не можна ефективність засобів, методів навчання оцінювати лише по тому, яким об’ємом знань оволоділи учні. Ціль навчання в тому, щоб процес оволодіння знаннями забезпечував оптимальний рівень загального розвитку, сприяв більш успішному оволодінню знаннями”. Основною задачею вчителя математики є виявлення та розвиток математичних здібностей учнів. Учитель математики не має права допускати втрату математичних здібностей ні в жодного школяра. На практиці ми зустрічаємося не з відсутністю математичних здібностей, а або з небажанням, або з невмінням вчитися. Вміння вчитися не приходить саме по собі, а вимагає соціального виховання, уваги та серйозних зусиль з боку вчителів та учнів, причому, починаючи з молодших класів. Тому дуже доцільно проводити дослідження питань спадковості у вивченні математики. Досвід та практика показує, якщо в початкових класах мали місце недоліки, то вони набули традиційний характер та важко виправляються. До них відносяться, наприклад, слабке знання залежності між часом та швидкістю, довжиною, шириною та площею багатокутника, між компонентами арифметичних дій. Ці залежності лежать в основі розв'язання більшості задач і здебільшого визначають уміння учнів розв'язувати текстові задачі. В плані підвищення якості знань та формування в учнів стійкого пізнавального інтересу до предмету можна йти в двох напрямках: 1) по шляху розширення знань, тобто вивчення питань, що не включено до обов’язкової програми; 2) по шляху поглиблення та розширення програмного матеріалу, намагаючись навчити учнів мислити, застосовувати отримані знання в нестандартних ситуаціях.

        Доцільно звертати увагу на посилення ролі таких важливих сторін педагогічного процесу, як пояснення, обґрунтування, а в подальшому і доведення. Практика показує, що підсилення ролі логічної суворості не звужує, а розширяє можливості творчого підходу учнів до самостійного оволодіння знаннями. Учні сприймають учбовий матеріал з великим інтересом, творчо його осмислюють.

    В роботі „Павлиська середня школа” В.О. Сухомлинський відмічає: „Математика – світоглядний предмет, що проникає у науки, що вивчають природу, суспільне життя. Математичне мислення – це не лише розуміння кількісних, просторових, функціональних залежностей між числами, величинами, геометричними фігурами, але й своєрідний підхід до дійсності, метод дослідження фактів та явищ природи, суспільного життя, праці, економіки, спосіб аналізу причинно-наслідкових зв’язків між явищами”.

       Окреме місце в розвитку мислення займає навчання порівнянню, зокрема, порівняння факту, що виражається словесно, з його інтерпретацією на кресленні. Креслення може служити спростуванням деякого загального висловлення. Навчаючись спростовувати хибні висловлювання, учні поступово звикають до доведень.

        Наприклад:

1. Чи вірно твердження: ”Будь-який чотирикутник, у якого діагоналі взаємно перпендикулярні, є ромбом?”

2. Чи вірно твердження: ”Будь-який чотирикутник, у якого два протилежних кути прямі, є прямокутником?”

3. Зобразіть креслення, для якого невірно висловлення: „Прямі називаються паралельними, якщо вони лежать в одній площині та не мають жодної спільної точки”. (Пропущена вказівка на те, що мова іде про дві прямі).
       Креслення-контрприклади до задач 1-3:

       Індивідуальний підхід дозволяє здійснити система комплексних вправ, що містить матеріал по всьому курсу алгебри та початків аналізу. Бо коли учні приступають до виконання того чи іншого завдання, вони часто розгублюються, якщо воно не прив’язано до конкретної теми. Сучасні підручники з математики складені таким чином, що вправи закріплюють знання по тій темі, що вивчається в даний момент. Застосування комплексних вправ дозволяє усунути цей недолік. Кожне з них об’єднує декілька тем з курсу математики, дозволяє здійснити індивідуальний підхід, розвивати логічне мислення, сприяє створенню проблемної ситуації на уроці. Різний рівень складності дозволяє вести диференційоване навчання.
      В.О. Сухомлинський не залишив праць, що спеціально присвячені питанням дидактики. Але, розв’язуючи проблеми виховання гармонійної, всебічно розвинутої особистості, він не міг не торкнутися дидактичних проблем.

        Дуже важливою дидактичною знахідкою є „інтелектуальне натхнення дітей у пошуковій діяльності”. Він вимагав таких умов праці на уроці, при яких „учень повинен не просто слухати та думати, але щось робити. Думка повинна обертатись на роботу, лише тоді на уроці будуть думати усі, не буде неуважних, тих що відволікаються” („Розмова з директором школи”). Цей процес загальної діяльності на уроці створює умови, при яких розумові сили учня – це злиття розумових операцій та запам’ятовування. Єдність думки та зусиль пам'яті – найважливіша основа розумового виховання.
     Спостереження за розумовою діяльністю учнів показують, що якщо абстрактні поняття, висновки сформувалися в їх свідомості в процесі дослідження, аналізу оточуючої дійсності, то в них виробляється дуже цінна якість розумової праці – здатність досліджувати, пізнавати, вивчати факти та явища не лише шляхом безпосереднього спостереження, але й практичних дій. Так, учні, які на протязі декількох років працюють в секціях Малої академії наук МАН, навчаючись у старших класах, набувають досвід самостійної роботи, який допомагає їм і в подальшому.
        Актуальність ідей В.О. Сухомлинського в наші дні очевидна, його спадщина служить та буде довго служити невичерпним джерелом педагогічної мудрості.